Det vendte klasseværelse (eller "omvendt" på engelsk : " omvendt klasseværelse " ) er en tilgang til undervisning, der vender karakteren af læringsaktiviteter i klasseværelset og derhjemme. Traditionelle læringsroller ændres til "hjemmelektioner og klasseværelsesopgaver".
Med andre ord er det bydende nødvendigt, at eleverne studerer deres lektioner derhjemme, så klasseværelsesaktiviteter bliver mere konkrete for dem. I løbet af timerne med "læring" praktiserer de kun applikationer og opdagelser. Det er ikke længere læreren, der bringer kendskab til et nyt kapitel, men han hjælper eleven med at forstå de vigtige begreber og får mere tid til at følge eleven fra sag til sag. Læreren vil derfor spille rollen som guide i læringens læring.
Det er i dag umuligt i staten at fælde en generel vurdering af fordelene ved en sådan enhed, idet resultaterne af observationer er meget svingende i henhold til elevernes sociale kategorier, deres indledende skoletrin og de underviste emner. Visse studier relativiserer virkningen og fordelene ved kursets inversion, som i virkeligheden ville være frugten af den aktive pædagogik, der ledsager den omvendte klasse (se nedenfor ).
Den traditionelle undervisningsmodel er baseret på forelæsninger, hvor læreren forklarer et emne efterfulgt af lektier , hvor den studerende udfører øvelser.
I det omvendte klasseværelse følger to etaper hinanden:
Lærerens rolle er derefter at støtte den studerende i udviklingen af komplekse opgaver. Klasselokalet kan bruges til andre læringsbaserede aktiviteter, herunder differentieret pædagogik og projektbaseret læring, men det giver også læreren mulighed for at organisere gruppeaktiviteter og projekter, der giver eleverne mulighed for at kommunikere. Således vil eleven med hjælp fra læreren få et mere konkret billede af den viden, som han selv er begyndt at tilegne sig.
Selvom nylige værker som de af Eric Mazur i 1997 og andre, fremsætter denne forestilling, er det ikke noget nyt. I meget lang tid Har lærere, især inden for litteratur og filosofi, men også inden for alle discipliner, eleverne forberedt fag derhjemme inden gruppearbejde. Ofte på basis af anbefalede aflæsninger ledsaget af spørgsmål, men nogle gange også i fuldstændig frihed. På samme måde praktiseres dette på alle niveauer af læring, lige fra børnehaven, hvor læreren beder børnene om at reflektere derhjemme, måske sammen med deres forældre og venner, om et sådant spørgsmål eller at forberede lektioner. klasse og for at diskutere, indtil universitetet eller de professionelle seminarer, hvor de sager, der er anbragt af deltagerne, drøftes. Vi finder eksplicit elementer i metoden fra Joseph Jacotot i slutningen af det 18. århundrede .
Ifølge Eric Mazur , professor i fysik ved Harvard , bruger lærere ikke i modsætning til et "traditionelt" klasseværelse deres energi i det første trin: studerende kan tage det alene. I det XXI th århundrede, har adgang til oplysninger blevet meget let, især takket være dets tilgængelighed på internettet eller specifik software.
Det vendte klasseværelse bringer flere sjove aktiviteter. Læreren kan give sig selv mere tid under manipulationen i klassen for at guide eleverne og hjælpe dem i øjeblikket med assimilering af information og skabelse af nye ideer (øvre ende af Bloom-taksonomien ).
Denne metode gør det muligt i klasseværelset oftere at arbejde i grupper af studerende for at løse problemer.
”Intet tydeliggør ideer mere end at skulle forklare dem for andre” understreger Eric Mazur i en bog fra 1997 med titlen Peer Instruction . ”I klassen fokuserer jeg på interaktion. Jeg stiller spørgsmål, og de studerende skal diskutere dem med deres kollega, der sidder ved siden af dem, forsøge at overbevise ham (…) ” .
Traditionelt foregår undervisningen i to faser. Først og fremmest er der overførsel af information: lærere kommunikerer viden. Derefter assimilerer de studerende viden og skal kunne bruge den i øvelserne. Et af problemerne med denne undervisningsmodel er, at den giver læreren en aktiv rolle og den passive rolle til den studerende. Jo mere aktiv læreren er, desto mindre føler eleverne sig involveret i processen. Den omvendte klasse sigter mod at vende trinnene for at give eleverne den aktive rolle.
De første eksperimenter blev udført af Eric Mazur i 1990'erne.
Meget praktiseret i De Forenede Stater og Canada udvikler den omvendte klasse sig i Frankrig gennem nogle eksperimenter.
Jonathan Bergmann er også en af initiativtagerne til denne metode sammen med sin kollega Aaron Sams : sammen har de også bidraget til det, de kalder "den returnerede klasse." ” Begge lærere bemærkede, at med denne metode steg deres elevers noter. Faktisk er kurstiden ikke længere viet til etablering af nye koncepter, men til udøvelsen af disse. Målet her er at spørge dig selv: "hvad er bedst for mine studerende?" "
Metoden spredte sig også i Tyskland under navnet “ Offener Unterricht ” . Flere bøger og artikler er blevet offentliggjort om dette emne. Den, der mest bidrog til formidlingen af denne metode, er den tyske lærer og underviser Falko Peschel (de) .
De grundlæggende metodiske principper i det vendte klasseværelse er ifølge Peschel læring gennem opdagelse, problemløsning alene, orienterede aktiviteter: kort sagt, dette tilskynder til mere autonomi hos eleven. Konkret overholder denne undervisningsmetode disse principper:
Det lykkedes Falko Peschel at formulere en grundlæggende definition af den anerkendte omvendte klasse. Ifølge ham opstår der derfor flere dimensioner (F. PESCHEL 2006) :
Den originale model af det omvendte klasseværelse, som kunne opsummeres meget skematisk med "lektioner derhjemme, lektier i klassen" har gennemgået mange tilpasninger, især i den fransktalende verden, med mere vægt på læringsaktiviteter. I nærværelse kun på især outsourcing af indhold via videoer. I betragtning af de mange forskellige fremgangsmåder, der således fremkaldes af lærernes tilegnelse af konceptet, foreslår Marcel Lebrun at tale om "omvendte klasser" (i flertal) ved at samle de forskellige læringsaktiviteter, der observeres i den faktiske praksis for den foreslåede erfaringsmæssige læring. af David Kolb fra et systemperspektiv.
Meget forskning har undersøgt fordele og ulemper ved det vendte klasseværelse.
To undervisningsforskere i Quebec, Steve Bissonnette og Clermont Gauthier , gennemførte i 2012 en metaanalyse af mere end 250 artikler, der beskæftiger sig med indflydelsen af det omvendte klasseværelse på studerendes læring. I mangel af overbevisende data rådgiver de to forskere i staten at "hellere gøre klassen på hovedet end på hovedet".
Vincent Faillet , også en forsker inden for uddannelsesvidenskab, gennemførte i 2014 en undersøgelse af det omvendte klasseværelse i naturfagskurser på en parisisk gymnasium. Hans arbejde afslører, at "studerende med et godt niveau inden for naturvidenskab i det traditionelle klassesystem er globalt set mindre succesrige i det vendte klasseværelse, mens de lavere niveau studerende i det traditionelle klasseværelse klarer sig bedre i det omvendte klassesystem". For Faillet skal "denne reversering af ydeevne sammenlignes med en tilpasning af elever på godt niveau til det traditionelle system og en tendens til at arbejde mere for studerende på lavere niveau, når de er i et vendt klassesystem". En sådan sanktion for "gode elever", selvom det ofte overholdes, bør ikke tilsløre de fordele, der noteres for elever med sværere problemer.
I en eksperimentel undersøgelse fra 2015 satte amerikanske og brasilianske forskere imidlertid effekten af prisomslag i perspektiv. Disse forskere sammenlignede to grupper, der tog et biologikursus, den første i et vendt klasseværelsesformat, den anden i et mere traditionelt format. Ingen forskel med hensyn til resultater eller motivation kunne bemærkes mellem de to læringssituationer. Ifølge disse akademikere er fordelene, der ofte tilskrives det omvendte klasseværelse, faktisk frugten af den aktive pædagogik, der ledsager det omvendte klasseværelse. Og det er muligt at gøre aktiv pædagogik uden at ty til det omvendte klasseværelse.
I betragtning af de uoverensstemmelser, der er observeret i forskning om virkningerne af "Den omvendte klasse", introducerer Marcel Lebrun hypotesen om, at selve konceptet dækker en bred mulighed for effektiv praksis. Det er et spørgsmål om at vise, hvordan det, han kalder Type 1 (original type af den omvendte klasse: "lektionerne derhjemme, hjemmearbejdet i klassen") har transformeret i henhold til praksis, discipliner eller endda den pædagogiske kultur. Han foreslår derfor at udvide begrebet omvendt klasse til flere typer omvendte klasser ved at give et sted til kontekstualisering ved den autonome udforskning af indhold (Type 2). Efter deres udforskning vender eleverne tilbage til klasseværelset og præsenterer og deler resultaterne af deres forskning. Efter en konfrontation i debattilstand generaliserer de derefter gennem en fase med abstrakt konceptualisering (brug af ressourcer) og i klassen rekontekstualiserer de igen gennem overførsel af viden. I deres bog forbinder Lebrun og Lecoq dette scenarie med aktiviteter i hybrid tilstand med oplevelsesmæssig læring (se Kolbs cyklus ). I sit efterfølgende forskningsarbejde validerer Marcel Lebrun denne hypotese ved at fremhæve flere typer omvendt klasse (Type 1, Type 2 og en kombination af de første to, Type 3) og ved at demonstrere de differentierede effekter af disse typer på forskellige faktorer. studerendes aktiviteter, anvendte færdigheder, metoder til differentiering af lærere).